Синергетическое обоснование личностного подхода в психофизиологическом сопровождении учебного процесса

Ключевые слова: психофизиологическое сопровождение, эффективность учебной и профессиональной деятельности, военно-профессиональная подготовка, профессионально важные качества

В настоящее время теория и практика психофизиологического сопровождения (ПС) деятельности, в том числе и учебного процесса, остается одной из наименее разработанных областей психофизиологии. С одной стороны, это связано с общим кризисом отечественной науки у нас в стране, а с другой – с неопределенностью методологических основ ПС. Его трактовка у различных исследователей отличается не только широтой охвата, но и различными методологическими позициями. Одни исследователи придерживаются преимущественно дедуктивного подхода, другие – индуктивного. Такая ситуация, с одной стороны, благоприятна, поскольку позволяет изучить явление с разных позиций, т.е. целостно. Однако если происходит смешение методов диагностики одного направления с методами воздействия другого, – то это может тормозить изучение вопроса и практическое освоение данной сферы деятельности. По нашему мнению, здесь необходимо соблюдать методологическую последовательность теории и практики.

В доступной литературе, наряду с понятием ПС учебного процесса, используются также психологическое, медико-психологическое, профессионально-психологическое сопровождения учебного процесса. Каждое из них по-разному нагружено дедуктивными или индуктивными компонентами.

Психологическое сопровождение учебного процесса определяется как комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению и углубленному психофизиологическому обследованию курсантов, а также коррекции их состояния в процессе обучения в ВВУ3е, проводимых с целью повышения эффективности учебной и профессиональной деятельности с учетом личностных и психофизиологических особенностей. Основными направлениями деятельности являются:

1. оценка индивидуальных особенностей адаптации курсантов к условиям обучения в ВВУ3е;
2. углубленное изучение курсантов с признаками затрудненной военно-профессиональной адаптации;
3. психопрофилактическая помощь курсантам с признаками затрудненной адаптации;
4.  разработка практических рекомендаций и предложений командованию и преподавательскому составу по индивидуально-воспитательной работе с курсантами [1,2].

Медико-психологическое сопровождение учебного процесса описывается как комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению и медико-психологическому обследованию военнослужащих, а также коррекции функционального состояния их организма в процессе обучения в ВВУ3е, направленных на повышение эффективности индивидуального обучения и воспитания с учетом личностных и медико-психологических особенностей. В задачи указанного сопровождения, входят во-первых, пролонгированный профессиональный психологический отбор (ППО): анализ результатов ППО и определение среди поступивших курсантов лиц, требующих психологической помощи.; разработка рекомендаций по комплектованию учебных групп и оптимальному распределению физической и психической нагрузок на курсантов с учетом их медико-психологических и личностных особенностей; обоснование рекомендаций по служебному предназначению с учетом их психологических характеристик; во-вторых, работа с профессионально важными качествами (ПВК): проведение мероприятий по формированию ПВК, необходимых для конкретной воинской специальности; в-третьих, оптимизация адаптации от этапа раннего выявления лиц, имеющих трудности в военно-профессиональной адаптации, до мероприятий психологической и медико-психологической коррекции с курсантами, испытывающими трудности военно-профессиональной адаптации, а также исследование внутри групповых процессов и разработка мероприятий по их социальной коррекции.

Определение термина ПС представляется задачей более сложной. Так, ПС учебного процесса, рассматриваемое как элемент оригинальной концепции психофизиологического обеспечения (наряду с профессиональным психологическим отбором и рациональным распределением; социально-психологическим сопровождением курсантов и слушателей в процессе их обучения), обозначается как система организационных и медико-психологических мероприятий, направленных на оценку, прогнозирование, коррекцию и реабилитацию функционального состояния организма и профессиональной работоспособности курсантов, направленных на оптимизацию учебного процесса.

В русле данной дефиниции задачами ПС учебного процесса авторы считают:

а) углубленное психофизиологическое обследование курсантов с целью выявления лиц, нуждающихся в психофизиологической помощи;

б) проведение мероприятий психофизиологической коррекции [1,3].

В определении ПС (в частности, подготовки к боевой деятельности) акценты расставлены по-иному: это комплекс мероприятий по медицинскому, психологическому изучению и коррекции функционального состояния военнослужащих, направленных на повышение их боеспособности, совершенствование индивидуального обучения и воспитания с учетом личностных особенностей, рациональное комплектование и повышение эффективности деятельности воинских коллективов в боевой обстановке. В данном случае понятие ПС включает как описанные выше задачи психофизиологического обеспечения, так и отчасти задачи собственно медицинской службы, а также педагогические, координируемые учебной частью.

Проблеме ПС профессиональной деятельности военнослужащих в последние годы посвящено немало научно-исследовательских работ, журнальных статей, диссертаций и научно-практических конференций. Однако, как пишут А.М. Васильков и В.К. Семенцов (2000), еще до сих пор, даже многие врачи, в том числе и руководители медицинской службы различного ранга, говоря об актуальности ПС профессиональной деятельности военнослужащих, начинают рассуждать о психическом здоровье, затем о росте числа психических заболеваний и случаев суицида, попадая, таким образом, в область психиатрии, путая и подменяя одно понятие другим.

Отчасти этому способствует научно-методическая помощь специалистов широкого профиля, видящих по-своему и достаточно своеобразно задачи психиатра, психолога и врача-психофизиолога в приближении ... к районам боевых действий с целью проведения адекватной медицинской сортировки раненых и больных и соответствующих лечебно-эвакуационных мероприятий.

Анализ перечисленных выше достаточно близких понятий позволяет классифицировать их в зависимости от лежащего в их основе методологического принципа. Если обрисовать схематично, то в основе первого – деятельностного, лежит инвариантность, основанная на дедуктивном методе, предусматривающая формирование необходимых ПВК, мониторинге их величины и при необходимости, если уровень таковых оказывается ниже допустимого, коррекции. Подход, основанный на диагностике, формировании, мониторинге и коррекции ПВК предполагает, что всем специалистам, участвующим в учебно-воспитательном процессе, точно известно, какие требования будет предъявлять будущая профессия к специалисту, также им должны быть известны, какие ПВК для этого необходимы, каков их уровень у любого взятого наугад курсанта, а также механизмы регуляции ПВК. Только тогда можно подготовить специалиста, соответствующего данной профессии [3,5]. В условиях, когда все параметры процесса под контролем и когда учебный процесс следует единой, изначально принятой программе, – это, пожалуй, самая лучшая модель подготовки кадров, которая удовлетворительно работает, например, при целевой подготовке курсантов на конкретные должности в различных видах и родах войск, в высшие военные учебные заведения, военные комиссариаты. Необходимо заметить, что такой подход, именуемый инвариантным, является оптимальным преимущественно для закрытых систем. Поскольку человек является открытой динамической системой, то деятельностный подход оправдывает себя лишь отчасти. Некоторые параметры системы невозможно спрогнозировать. И прогноз этот невозможен не только потому, что нет приборов, обеспечивающих достаточную точность измерений уровня ПВК, либо недостаточно информации о системе, но еще и потому, что такой прогноз для открытой динамической системы как человек, принципиально невозможен [1]. Если взглянуть на проблему под этим углом, то необходимо иное видение задач ПС учебного процесса, где изучается не поэтапное формирование качеств и навыков по предусмотренному заранее алгоритму, а в русле парадигмы развития. При этом в процессе развития может меняться не только уровень тех или иных свойств и качеств личности, но пересматриваются и алгоритмы дальнейшего роста, что происходит скачком, и здесь присутствует определенный элемент непредсказуемости. Представление о линии роста уступает другому – линии развития. В данном ключе не представляется возможным говорить о низких или высоких ПВК у курсанта, плохо справляющегося с учебными заданиями, поскольку нет заранее известных данных, какие ПВК ему понадобятся на новом витке развития. Такого курсанта уместнее оценивать как испытывающего трудности военно-профессиональной адаптации, ищущего ресурсы для повышения собственной адаптированности. В рамках этого подхода работа, проводимая врачом-психофизиологом с таким курсантом, не может заключаться в коррекции, поскольку априори не могут быть известны те качества и свойства личности, которые нуждаются в улучшении, так как нет лучшего и худшего пути для адаптации, а есть свой, зависящий от свойств темперамента и характера, что было доказано еще Б.М. Тепловым (1960). Данное направление работы должно носить экзистенциально-гуманистический характер и его уместнее именовать консультированием, а не коррекцией, подразумевая, что в такой работе акцент делается на создание условий для оптимальной адаптации с дифференцированным подходом, исходя из когнитивных стилей испытывающего трудности военно-профессиональной подготовки курсанта.

Решение вопросов психофизиологической экспертизы, как она предлагалась В.С. Новиковым (1999), направленной на углубленное изучение индивидуально-психологических характеристик личности принципиально невозможно в русле личностного подхода. Аналогично и включение, по мнению некоторых авторов, личностных и индивидуально-типологических свойств в состав ПВК является неоправданным. Справедливо считается, что эти качества являются разнопорядковыми, основания выделения всех этих свойств различны и вряд ли целесообразно использовать их при описании деятельности как однопорядковые (В. Д. Шадриков,1996).

Мы считаем, что каждый из подходов: деятельностный и личностный имеют свои преимущества и недостатки применительно к описанию различных феноменов профессиональной деятельности военнослужащих. Деятельностный подход направлен на диагностику, формирование, коррекцию, мониторинг и экспертизу ПВК, что отчасти находит свое отражение в психофизиологическом сопровождении учебного процесса. Он опирается на долгосрочные прогнозы, достаточно четкий алгоритм действий, этапность и стадийность, являясь по своей сути инвариантным [4].

Личностный подход исследует вопросы военно-профессиональной адаптации курсантов, индивидуально-типологические особенности их личности, когнитивные стили (профили). Он направлен на оптимизацию адаптации и связан с выработкой индивидуального стиля деятельности.

Поскольку изучение вопросов развития личности не может опираться на четкие долгосрочные прогнозы (так как развитие предполагает качественные скачки), то адекватными моделями для реализации личностного подхода могут являться теории нечетких множеств, клеточная, нейронных сетей, рассматривающие эти явления в русле синергетики [2].

Литература

1. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1979.
2. Кабаченко Т.С.Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003, с. 400.
3. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. М., 1987.
4. American Psychiatric Association, Committee on Nomenclature and Statistics: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ed. 3, revised. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1987. 
5. Green В. L, Lindy J., Grace M., Glazer G. Multiple diagnoses in posttraumatic stress disorder: The role of war stressors, J. Nerv. Ment. Dis., 1989, 77, p. 329-335.

Вопросы, ответы, комментарии